::{ مجالس قبيلة هذيل }:: موقع يهتم بتراث القبيلة ومفاخرها - الإدراك فوق المعرفي (( معرفة المعرفة))

بسم الله الرحمن الرحيم

الإدراك فوق المعرفي

((معرفة المعرفة)) في التعليم الحديث

Metsacognition

ظهر مصطلح الإدراك فوق المعرفي Metsacognition في السبعينات من القرن الماضي، وأول من اشتق هذا المصطلح هو فلافيل Flavell عام 1976. ولقد كان للأبحاث التي قام بها فلافل (Flavell) حول تطور الذاكرة والتذكر أثر في ظهور مصطلح الإدراك فوق المعرفي، إذ يرى أن عمليات تطور الذاكرة في جزء كبير منها هو نتيجة تطور بنية الذكاء والرقابة الذكية لعمليات تخزين المعلومات واسترجاعها. وعليه فان الفرد الذي لديه وعي أعلى في العمليات السابقة يصبح لديه قدرة اكبر على تنظيم أفكاره وتوجيهها لتحقيق أهداف محددة وإنجاز مهمات معرفية أكثر أي يصبح لديه القدرة على التفكير حول تفكيره .
ومازال مفهوم الإدراك فوق المعرفي يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار. والإدراك فوق المعرفي يعني معرفة الشخص بنفسه، و بالمهمة التي يقوم بها، وبالاستراتيجية التي تلزم لمعالجة هذه المهمة، وهو يعني معرفة الفرد الخاصة بعملياته المعرفية ونتائجها.
والإدراك فوق المعرفي هو المقدرة على مراقبة تفكير الفرد وضبطه وتنظيمه. وهو تقييم الحالات والأوضاع المعرفية، مثل التقدير الذاتي، والإدارة الذاتية.
والإدراك فوق المعرفي هو إدراك الفرد ووعيه للعمليات المعرفية الخاصة به بغض النظر عن مضمون تلك العمليات، مع استخدام ذلك الوعي الذاتي في ضبط العمليات المعرفية وتحسينها. ويعني أيضا الوعي بتفكيرنا عندما نقوم بإنجاز مهمة أو مهمات محددة، أو نستخدم هذا الوعي في مراقبة ما نفعله أو ضبطه وهو بذلك تفكير استراتيجي.
ويعد الإدراك فوق المعرفي من أعلى مستويات التفكير، إذ يوصف بأنه مستوى من التفكير المعقد، يتعلق بمراقبة الفرد لكيفية استخدامه لعقلة .
ويشير الأدب التربوي أيضا إلى أن الإدراك فوق المعرفي هو عملية تخطيط الفرد وتقييمه ومراقبته لتفكيره الخاص، وبذلك يعتبر قمة العمليات العقلية. ويتضمن الإدراك الفوقي أعلى مستوى من التفكير العادي وأكثر تعقيدا منه، وأن العمليات المتضمنة فيه هي التخطيط والمراقبة والتقييم .
ويتضمن مصطلح الإدراك فوق المعرفي عدة عناصر، لكنه لا يوجد اتفاق بين السيكولوجيين على هذه العناصر، إذ قسمه فلافل (Flavell) إلى معرفة فوق إدراكية وخبرة فوق إدراكية، وتشير الأولى إلى معرفة الفرد بنفسه، وبالمهمة المدركة، وبالاستراتيجية المستخدمة في الإدراك، أما الثانية فتشير إلى آية خبرة واعية سواء كانت عقلية أم انفعالية. في حين قسمت بروان (Brown,1987) الإدراك فوق المعرفي إلى قسمين رئيسيين هما: المعرفة عن الإدراك، وتعني معرفة الأفراد عن عملياتهم العقلية، وتنظيم الإدراك، ويتضمن التخطيط والفهم المسبق للمشكلة والمراقبة والتقويم. ويرى جاكوبس وباريس (Jacobs & Paris, 1987) أن الإدراك فوق المعرفي يتضمن مظهرين أساسيين هما:
1. التقويم الذاتي للإدراك Self appraisal of Cognition
2. الإدارة الذاتية للإدراك Self management of Cognition
ويتضمن التقويم الذاتي للإدراك ثلاثة أشكال هي:
1. المعرفة التقريرية ((Declarative Knowledge: وهي تنطوي على الحقائق وتعبر عما هو معروف في مجال معين وتجيب عن السؤال ماذا (Why)، أي الوعي بالمهارات والاستراتيجيات والمصادر اللازمة لإنجاز المهمة.
2. المعرفة الإجرائية (Procedural Knowledge): وهي تجيب عن السؤال كيف (How)، وتتعلق بالإجراءات المختلفة التي يجب أن تؤدى لتحقيق المهمة، مثل التخطيط للحركة القادمة، واختيار الاستراتيجيات، وتحديد الوقت المناسب، وتحديد الجهد المطلوب، والمراجعة والتغيير إلى استراتيجيات أخرى لإزالة مشكلات تعترض الأداء. إن هذه المعرفة تتضمن الإلمام بمعلومات إجرائية مثل: كيف يمكن للطالب أن يتصفح كتابا بسرعة؟ أو كيف يمسحه (Scan)؟ أو كيف يلخصه، أو كيف يستخلص معلومات غير واردة بوضوح في النص. وتعد المعرفة الإجرائية ذخيرة من السلوكيات المتوافرة لدى الفرد تساعده في الوصول إلى أهدافه المختلفة.
3. المعرفة الشرطية (Conditional Knowledge): وهي تجيب عن السؤال لماذا (Why) تم اختيار أو استخدام استراتيجية ما؟ أو متى يمكن استخدام استراتيجية ما بدلا من أخرى؟ مثل متى تتصفح الكتاب ؟
وعليه فان هذه المعارف الثلاث تعتبر هامة وحاسمة في برامج التدريب الناجحة في مجال الإدراك فوق المعرفي، وتعتبر أساسية في هذا النمط من التفكير الاستراتيجي.
أما العنصر الثاني لمصطلح الإدراك الفوقي، فيتمثل في الإدارة الذاتية للمعرفة ويتضمن: التقييم، والتخطيط، والتنظيم.
فالتقييم تقدير لمعرفتنا الراهنة، مثل هل فهمت ما قرأته؟ هل صادفت هذه المشكلة من قبل ؟ هل هناك مزيد من المعلومات يمكن أن تجمع قبل الشروع بالمهمة؟ إن عملية التقييم هذه عملية داخلية تبدأ قبل البدء بالمهمة، وتستمر أثناء إنجازها وبعده، وتتضمن التحقق من مدى الوصول إلى الأهداف . أما التخطيط فانه يتضمن تحديد الأهداف، واختيار الاستراتيجيات اللازمة، والإجراءات المرتبطة بإنجاز المهمة، وتحديد الصعوبات، وطرق التغلب عليها، والتنبؤ بالنتائج. ويتضمن التنظيم التحقق من مدى التقدم نحو الهدف أو الأهداف الفرعية، ومن ثم مراجعة الخطط والاستراتيجيات وتعديلها بناء على مدى نجاحها في تحقيق الأهداف .
ويرى كوستا Costa, 1990) ) أن المهمات التي يقوم الطلبة بإنجازها تتضمن ثلاث مراحل: مرحلة ما قبل المهمة، ومرحلة أثناء المهمة، ومرحلة ما بعد إنجاز المهمة. وفي كل مرحلة من هذه المراحل يتحقق التقييم والتخطيط والتنظيم، فقبل الشروع بالمهمة ربما يقيم الطلبة ما لديهم من معرفة حولها بسؤال أنفسهم: هل نعرف كل شيء نريده عنها؟ وبعد ذلك يخططون لأعمالهم برصد أهداف عامة وأخرى فرعية في ضوء تقييمهم لمعرفتهم. ويستمر الطلبة أثناء إنجاز المهمة في تقييم معرفتهم عنها، فقد يكتشفون بعض الثغرات، كنسيان أجزاء مهمة من المعرفة التقريرية أو الإجرائية، أو الشرطية، وقد يتوقفون قليلا لإعادة تجميع المعلومات، وقد ينشغلون بأسئلة مثل: ما الذي ينبغي عمله بعد ذلك؟ ما أفضل استراتيجية لتنفيذ ذلك؟ ويستمر الطلبة في تنظيم تقدمهم تجاه هدفهم. وبعد إنجاز المهمة، يحاول الطلبة مرة ثانية تقييم معرفتهم حول المهمة بالتركيز على المعارف التقريرية والإجرائية والشرطية، وطرح أسئلة مثل: ما الحقائق التي تم تعلمها؟ وما الذي كان يمكن تعلمه .
وهكذا يلاحظ أن مفهوم الإدراك فوق المعرفي يتضمن تفاعلا مستمرا بين التقويم الذاتي للمعرفة، والذي يتضمن المعرفة التقريرية والإجرائية والشرطية، وبين إدارة الذات، والتي تتضمن عمليات التقييم والتخطيط والتنظيم.
ونظرا لأهمية الإدراك فوق المعرفي في مساعدة الطلاب على فهم ما يفترض منهم تعلمه وتحسين أدائهم الدراسي فانه من الضروري الاهتمام بهذا النوع من التفكير وتنميته. وعليه توجد ثلاثة أسباب لأهمية تنمية مهارات الإدراك فوق المعرفي في غرفة الصف، وهي:
1. تحسين أداء الطلبة.
2. تحسين اتجاهات الطلبة نحو الموضوعات الدراسية.
3. تقوية الطلبة بحيث يكونوا مسؤولين عن أمر تعلمهم بأنفسهم.

مهارات التفكير فوق المعرفية

لقد أجريت دراسات منذ بداية السبعينات حول مفهوم عمليات التفكير فوق المعرفية وتوصلت إلى تحديد عدد من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاطات التفكير وتوجيهها عندما ينشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف ستيرنبرغ هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسية هي: التخطيط والمراقبة والتقييم.
وتضم كل فئة من هذه الفئات عدداً من المهارات الفرعية يمكن تلخيصها فيما يأتي:
1 ـ التخطيط:
أ ـ تحديد هدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.
ب ـ إختيار إستراتيجية التنفيذ والمهارات.
ج ـ ترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات.
د ـ تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.
هـ ـ تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء.
و ـ التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.
2 ـ المراقبة والتحكم:
أ ـ الإبقاء على الهدف في بؤرة الإهتمام.
هذا المثال يعتبر من أقوى الأمثلة ويعتبر فلته .
سئل الدبلوماسي البريطاني المعروف لورد كارادون (( Lord Caradon)) : يوما عن أهم درس تعلمه خلال فترة خدمته الطويلة ، فقال: (( إن أهم درس هو ما تعلمته في بداية حياتي العملية ، عندما أوفدت إلى الشرق الأوسط لأعمل مساعدا للحاكم الإداري للمجلس .فقد اعتاد رئيسي القيام كل يوم بزيارة لإحدى القرى لمعالجة أي مشاكل أو أمور مهمة وبمجرد وصوله للقرية- وكأنه قد فتح على نفسه أبواب الجحيم- فقد كان يحاصر بالناس كل يقدم له القهوة أو يتقدم إليه بطلب ، ويستمر الأمر على هذا الحال حتى لحظة رحيله في الغروب . ولقد كان بالطبع من السهل عليه أن ينسى في وسط هذا الخضم- أهدافه الحقيقية ، ولكن ما ساعده على عدم النسيان كان اتباعه لعادة بسيطة ؛ فقبل دخول القرية في الصباح ، كان يوقف سيارته الجيب على الطريق ليتساءل : ما الذي نريد أن نحققه اليوم قبل أن نغادر هذه القرية في المساء؟ وكان يحاول إجابة هذا السؤال مع معاونيه ، ثم نمضي سويا إلى القرية . وعند رحيلنا في المساء كان يقوم بنفس الشيء يوقف السيارة ليسأل : الآن ، هل حققنا ما قد جئنا لأجله؟)) (أوري،1992،ص29).
إن أهم الدلالات التي تنطوي عليها إجابة الدبلوماسي البريطاني- الذي ارتبط اسمه بقرار مجلس الأمن المشهور 242 ، الذي شغل العالم سنوات طويلة في البحث عن حل لقضية الشرق الأوسط بعد نكسة حزيران / يونيو 1967م- تتلخص في مايلي:
1- تأكيد أهمية الإبقاء على هدف في بؤرة الإهتمام كطريقة فعالة في التعليم والتعلم الذي يدوم.
2- إبراز دور المعلم أو القدوة في تعليم مهارات التفكير فوق المعرفية بصورة خاصة.
3- كسب مهارة التخطيط المسبق للعمل والتقييم اللاحق له، وهما بمثابة صمامي أمان لتوجيه ومراقبة سير العمل أو النشاط.
ب ـالحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.
ج ـ معرفة متى يجب الإنتقال إلى العمليةالتالية.
د ـ إختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.
هـ ـ اكتشافالعقبات والأخطاء.
و ـ معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.
3 ـ التقييم:
أ ـ تقييم مدى تحقق الهدف.
ب ـ الحكم على دقة النتائجوكفايتها.
ج ـ تقييم مدى ملائمة الأساليب التي استخدمت.
د ـ تقييم كيفيةتناول العقبات والأخطاء.
هـ ـ تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها.
ولتوضيحالعلاقة بين مكونات التفكير وما يتفرع عنها من مهارات، نورد نموذجاً تربوياًتفصيلياً يمكن استخدامه من قبل المربين والمعلمين لأغراض تعليم التفكير وتعليممهارات التفكير. وكما يلاحظ في الشكل، أدرجت بعض مستويات تصنيف بلوم "bloom" للأهداف التربوية ضمن مهارات التفكير الأساسية، وهي المعرفة والاستدعاء والاستيعابوالتطبيق، بينما ادرج البعض الآخر ضمن مهارات عملية حل المشكلات أو التفكير الناقد،وهي: التحليل والتركيبوالتقويم.
ملاحظة: هناك أمثلة كثيرة على كل نقطة من نقاط مهارات التفكير فوق المعرفية ،ولكن لعدم الإسهاب في الموضوع والإستفادة منه.

سبحانك اللهم وبحمدك أستغفرك ربي وأتوب إليك

وصلى اللهم على سيدنا محمد وعلى آله وصحبه وسلم